更新时间：2024-09-20 18:50
习得性无助（Learned Helplessness）是美国心理学家马丁·塞利格曼于1967年提出的一个心理学现象，是指在多次经历消极体验之后，再面临同样或类似情境时个体所产生的一种无能为力的心理状态与行为表现，主要表现在遭受重复失败或惩罚后听任摆布。
习得性无助具有普遍性，其会在一定程度上使人们的生活失控，变得混乱。因为人们会错误地觉得，无论自己多么努力，最后的结果都是不好的、痛苦的。在这种心理的影响下，不再努力成为部分人群的选择。同样的，在孩子的教育问题上，习得性无助容易导致孩子学习内驱力降低，变得消极被动，反应性降低，对学习不感兴趣，妨碍新的学习投入。
1967年，美国心理学家马丁·塞利格曼利用狗做了一项条件反射实验，实验被分为两个步骤。步骤一，把狗关入隔间，只要蜂音器一响，就给狗电击，电击强度能让狗觉得疼，又不至于让狗毙命，由此让狗将蜂鸣器的声音与电击联结起来，形成了一个应答性行为的条件反射。步骤二，用一堵矮墙将空间隔成两个单间，然后在放置有狗的那个隔间的地板上，进行电击。预想的实验结果是，狗会跳过矮墙，进入到没有电击的隔间内，而后，再测试只播放蜂鸣器的声音，而无电击，是否会让狗产生逃避隔间的行为。但实际的实验结果是，当地板通电后，狗并没有跳过矮墙以躲避电击，而是直接呜咽躺下，开始呻吟和颤抖。
与此同时，对照组的狗，并没有经历步骤一，当对照组的狗被放入带有电击地板的那个隔间时，狗会四处奔走，并在偶然跃过矮墙进入不带电的隔间后，习得了该躲避技能，并在后续的实验中，能快速躲避电击。
1967年，通过研究狗的条件反射实验现象，马丁·塞利格曼提出了“习得性无助”理论。塞利格曼认为，该现象与人类的无助感行为非常相似，就像是人类无助感的一个实验室模型。为此，塞利格曼对“习得性无助”展开研究，并把该行为描述为，个体知觉到无法控制环境，即无法改变目前情境的一种状态。
但塞利格曼提出动物可以习得无助这个观点时，在当时遭到了"行为主义"一派的批判；1970年之后塞利格曼在临床心理学研究中，提出习得性无助的症状和抑郁的症状非常相似，且将习得无助感看作一种反应性抑郁。后来，在韦纳提出归因理论之后，塞利格曼和他的学生又对于该理论再次修订。
1974年，心理学家Hiroto的在人类身上的实验也验证了习得性无助现象。给实验组播放恼人的噪声，然后告诉他们通过以正确顺序按下系列按钮可以关掉噪声。但实验组的人员无论测试多少次，噪声仍会继续。而对照组则只要按下简单的按钮顺序就可以关掉噪声。此后，两组还分别进行了根据信号灯的指示将手从箱子的一边移到另一边就可以关掉噪声的实验。实验中，对照组的人员很快就掌握了关闭噪声的方法，而实验组的人员则消极地坐在那儿，不做任何努力去关掉这恼人的噪声。之后在1976年，心理学家Langer和Rodin针对敬老院的老人设计了实验，以研究老年人的习得性无助现象。研究人员将敬老院中的老年人分为2组，实验组的老年人可以获得更大的自主权，可以选择自己吃什么，选择自己照料房间的陈设，选择自己进行娱乐活动，而对照组的老年人则还跟从前一样，由工作人员安排进行饮食、住宿、娱乐等行为。几周后，两组的统计结果出来，数据表现的明显差异化。实验组的老年人有93%表现出社会及情绪适应力的提升，而对照组的老年人则只有21%表现出社会及情绪适应力的积极改变。18个月后，实验组有15%的人员去世，而对照组则有30%的人员逝世。
在习得性无助理论中，马丁·塞利格曼对无助感产生的原因进行分析说明，认为习得性无助的产生原因主要有3个要点：1、经历了多次的失败，产生了消极心理；2、不正确的归因方式；3、周围不良的评价。具体来说，当一个人在经历多次失败后，很容易产生自暴自弃的消极心理，认为自己天生资质不足，不管怎么努力，还是无法成功。有的人把失败的原因归咎于自己能力不足，把成功的原因归功于自己运气好，不正确的归因方式，让人们丧失自信，对自己产生了能力的怀疑。此外，有的人在遭遇失败后，会受到周围人的批评或嘲笑，这种不良的社会评价是一种消极的心理暗示，也会让人逐渐丧失自信心。
塞得格曼认为无助感的产生过程可分为四个阶段：1、在努力作出反应却根本没有结果的“不可控状态”中体验失败与挫折；2、在体验后得出认知。经过前述体验，人们会感到自己的反应和结果没有关系，产生一种“自己无法控制行为结果和外部事件”的认知；3、形成“将来结果也不可控”的预期，“结果不可控”的认知使人们觉得自己对外部事件无能为力，或者是感到无所适从，因为自己的反应无效，所以前景无望，即使努力也不可能取得成果，即“结果不可控”的认知和期待使人产生了无助感；4、从动机、认知和情绪上，表现出消极行为，严重影响后来的学习。
习得性无助是个体在生活、学习过程中产生的，是社会化过程中的不良产物，也是一种习得的行为和习惯。有习得无助感的个体往往存在错误的认知，认为所有的事都不受自己的控制，失败都是自己能力差造成，而成功的事情则被他们认为是运气好罢了，这些事情都不是他们努力就能改变的。
此外，塞里格曼还认为，习得性无助与以下几个因素相关：低成就动机、低自我价值、消极定势、低自我效能感。因此，在对学生进行教育的过程中，我们应当以正面教育为主，多鼓励少惩罚，万不得已必须惩罚时，只能对事不对人，不可否认其能力，侮辱其人格，切忌惩罚到产生“习得性无助”的程度。
1.巧用归因策略，帮助学生形成有效的成就动机
自我归因理论认为，失败被归因于稳定的、内部的、不可控制的原因将会减弱进一步活动的动机；而失败被归因于不稳定的、外部的、可控制的原因，则不会减弱甚至还会增强进一步的活动动机。成功被归因于稳定的、内部的、可控制的原因，将进一步增强成就动机；相反，若成功被归因于不稳定的、外部的、不可控制的原因，则无助于强化，甚至还会减弱进一步的活动动机。因此，教师在帮助学生对成败进行归因时，就应该灵活运用这一理论。
2.积极帮助学生增强自我效能感，克服习得无助感
自我效能感是人们对自己“行不行”的信念，“自我效能感”受到客观条件影响，也受到主观因素的调节，自我效能感高的人会觉得自己对应付该处境或状态有把握，能够把控自己的生活、工作、学习等，其心理压力轻，比较不容易出现严重焦虑问题。而容易进入“习得性无助”状态的个体，其自我效能感往往较低，这类人对自己完成任务的能力往往持怀疑和不确定的态度，甚至因此倾向于制定较低的目标，以避免失败。
无助感的产生意味着自我效能感的降低或消失。作为教师，就可以灵活运用归因理论，积极帮助学生增强自我效能感，克服习得性无助感，增强自信心，不断追求更高的成就动机和行为。
阿尔伯特·班杜拉对自我效能感的定义是指，“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。”它启发教师在教育教学中应多给学生以表扬、关心、鼓励、支持、帮助等正面强化，而少给予批评、指责等负面反馈，以维护和增强学生的自我效能感，尤其是对于原本就十分内向、自卑的个体就更应注意。同时，应尽量避免给学生带来的负面影响，尤其是对比较自卑、内向的学生，要注意保护他们的自尊心，相信他们的能力。
习得性无助在人类中具有普遍性，当人们反复在一件事情上失败后，容易进入“我永远无法成功”的思维误区，从而渐渐丧失客观和努力的心态。心理学家认为，习得性无助在一定程度上，使得人们的生活变得混乱，由于多次的失败，人们把不再努力当成应对方式。习得性无助者在面对问题时，经常体验到强烈的焦虑和挫败感，长时间处于习得性无助的情境下，个体身心健康很容易受到损害。在社会生活中，女性在家庭中遭受暴力的问题，以及孩子在学习教育上的问题是两个典型的习得性无助行为。
长期遭受虐待的女性会患上受虐妇女综合症（Battered Women 综合征），其表现的一大特征就是，妇女在长期遭受虐待后，会变得越发被动、服从和无助，她不相信可以通过自己的努力改变事态，直到家庭暴力的严重程度超过了其承受能力，这种无助感，就是一种习得性无助。
在孩子的教育问题上，如果家长对孩子的学习提出过高的要求、布置过难的任务，导致孩子再怎么努力也无法达成，时间一久，孩子就容易形成一种“我不可能学好”“即使我怎么努力也无法改变结果”的习得性无助心理，从而选择选择“躺平”“摆烂”，使孩子的学习欲望降低。
1、树立正确的归因方式，在客观找到问题之后，应该对症下药地去解决问题，而非听任自己进入“我不行了，要放弃了”的习得性无助状态；
2、从擅长的事情做起，一步步完成小目标，这样个人会容易收获成就感、喜悦感，自信心就会逐步的树立起来，也会对自己的能力、智商有一个更加正确的认识；
3、适当地降低预期，从一个相对容易的角度开始着手工作，把“我就是做不好”变成“我可以做点什么”，逐步树立信心，从而摆脱习得性无助现象。
生物学领域中，习得性无助指动物经历了不可逃避性刺激后而产生的无助状态，该状态对实验动物随后的运动能力、生理状态等多方面都会产生影响。生物学研究中，已在包括黑腹果蝇（Drosophila melanogaster）等多种动物模型中建立了研究习得性无助神经机制的行为实验范式，成为人类抑郁症的有效动物模型之一。研究发现，经历过不可逃避高温惩罚的果蝇在活跃程度等方面有显著改变。
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