更新时间：2023-11-09 10:53
学习风格是指人们在学习时所具有的或偏爱的方式，换句话说，就是学习者在研究和解决其学习任务时，所表现出来的具有个人特色的方式。学习风格的认知要素表现为个人对外界信息刺激的感知、注意、思维、记忆和解决问题的一贯方式。学习风格情感要素主要由理性水平、成就动机、焦虑水平和控制点四部分组成。
学习风格 由赛伦首先提出。
学习风格对于学习质量、学习效率有很大的影响。不同的国家，由于地域文化、教育制度的不同，学习风格是大相径庭；当然，即使是相同的地域及教育制度，不同的人，都会有不同学习风格。
学习风格是在学习者个体神经组织结构及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征。
学习风格是个体在长期的学习过程中逐渐形成的，一经形成，即具有持久稳定性，很少随学习内容、学习环境的变化而变化。但是学习风格的稳定性并不表明它是不可以改变的，它仍然具有可塑性。
学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。所谓认知风格，也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。研究较多的是场独立认知方式与场依存认知方式，冲动型认知方式与沉思型认知方式。
场独立性与场依存性这两个概念来源于威特金（H．Witkin）对知觉的研究。第二次世界大战期间，威特金为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的座舱，舱内置一座椅。当座舱倾斜时，被试可调整座椅，使身体保持垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的视觉线索，不能使自己的身体恢复垂直。另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管座舱倾斜，仍能使身体保持垂直。威特金将前一种人的知觉方式称为场依存方式，后一种称为场独立方式。后来的研究发现，场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式。场独立性者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显着正相关，他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。
此外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。
沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。总之，冲动与沉思涉及在不确定的情境中，个人对自己解答问题的有效性的思考程度，对其判别标准题的反应时间与精确性。研究表明，约30%的学前儿童和小学儿童都属于冲动型，有的可能是对任务很熟悉，或者思维很敏捷的缘故。
研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同的假设。而且，沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比冲动型的学生更能抗拒诱惑。此外，沉思型学生与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更容易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释；冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
在学习方面，沉思与冲动这两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不及格。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。
由于阅读、推理之类的任务需仔细分辨概念，因而粗心大意的学生处于不利地位，尤其是当一个问题的答案不能直接得到，需要从一开始就仔细阅读材料，注意分析各种可能的条件时，更是如此。为了帮助冲动型学生克服他们的缺点，心理学家着手创造一些训练方法，对他们的不良认知方式进行纠正。研究表明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作出反应，对他们并无帮助。但通过教他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的冲动型认知行为较为有效。也有人让冲动型学生大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语。目的是训练冲动而又粗心的学生有条不紊、细心地进行学习和解决问题。这种具体训练收到了较好效果。
学习风格是由生理因素、心理因素和社会因素三大因素构成。
学习风格的生理要素包括个体外界环境生理刺激（如声、光、温度等）、一天内时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉道的偏爱等。学习风格的生理要素：
(一)声音
在进行学习的时候，不同的学习者对声音刺激有着不同的反应：有的人需要学习时的绝对安静，他们无法容忍噪音的存在，当身处嘈杂环境的时候，他们会无法思考问题，无法记忆，甚至表现出焦躁不安的情绪反应；而有的人则恰恰相反，他们不能容忍学习时的绝对安静，往往需要用背景声音来掩盖学习时其它声音的干扰；还有一类人，他们没有明显意识到背景声音的存在，即可以容忍一定程度的噪音，在噪音的环境中他们照样可以集中注意进行学习。
(二)光线
光线能够影响人生理的、情绪的和认知的功能。在学习时，有的人喜欢明亮的环境，明亮的光线能使他们精力充沛，昏暗的光线则会使他们萎靡不振；有的人喜欢较暗的灯光，光线明亮会使他们过敏或不安，提不起精神。
(三)温度
由于生理的差异，不同个体对外界环境温度高低的要求也不尽相同，有的喜欢凉快些，有的则爱温暖些；同样的温度不同个体的体验也会不一样，或感觉合适，或太冷，或太热。这些都是个体温度偏好的差异。在学习中，与个体温度偏爱相一致的环境温度将有利于学习效果的提高。
(四)活动性与坐姿
传统的课堂教学要求学生应坐在自己的位子上，不做任何与学习无关的动作，静静地听老师讲课。事实上，这种课堂要求是不符合教育规律，极不科学的。在学习过程中，不同学习者对学习时的姿势有不同的偏爱，有人喜欢学习时间断性的短暂休息和活动，而有些人则不需要休息和活动；有人喜欢正规的坐姿，而有人喜欢非正规的、较随意的坐姿。
(五)学习时间
不同的人对一天中时间的偏爱是不一样的。有人偏爱早晨，他们在早晨的学习效率最高，这种学习者称为百灵科型；有人偏爱晚上或深夜，此时他们的学习效果最好，这种学习者称为鸮形目型；还有的人在上午更容易集中注意力；而另一些人则在下午学的更好。
(六)感觉通道
对于个体内外刺激，不同学习者的感知方式可能是不一样的。有的喜欢通过听觉，有的喜欢通过视觉，也有的喜欢通过动觉，还有一些人为二种或三种感觉结合型。一般来说，有某方面的知觉偏爱，其知觉的效率和感知觉的功能水平相对就高，进而在这方面表现出一定的优势知觉，称为知觉优势。但这种情况并非绝对，知觉偏爱和知觉优势之间不成必然的因果关系，这一点应该值得注意。
学习风格的心理要素在认知、情感、意动三个心理层面上的不同偏好。
(一)认知要素
学习风格的认知要素表现为个人对外界信息刺激的感知、注意、思维、记忆和解决问题的一贯方式。它也是学习风格在心理层面上的核心内容。认知要素主要包括：
1.知觉风格
在认知风格的所有要素中，场独立（fieldindependence）与场依存（fielddependense）是认知风格的核心。场独立型学习者，他们的心理分化水平较高，在进行信息加工时，往往倾向于以内在参考而不是外在参考去知觉事物，即能以自己独立的标准觉察、判断事物，对外界环境的依赖程度低；而场依存型学习者他们的心理分化水平较低，在信息加工时，对外在的环境有较大的依赖倾向，往往较多地依赖外在参考去知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响，不能从复杂情境中区分事物的若干要素或组成部分。
2.对信息的同时性加工和继时性加工
现代认知心理学认为，人在进行信息加工的过程中存在着两种最基本的信息处理方式——同时性加工和继时性加工。虽然，个体在认识活动中两种不同的信息加工方式都会用到，但不同的学习者对两种信息加工方式却会表现出不同的偏好，有的人倾向于对信息进行同时性加工，有的人则倾向于对信息进行继时性加工。
同时性加工是指认知主体在同一时间内对多个信息进行加工，将它们联合成整体，从而获得事物的意义的一种信息处理方式。同时性认知风格的特点是：在解决问题时，学习者善于采用发散性思维，从多个视角对问题进行全面思考，考虑多种假设，兼顾到解决问题的各种可能性；能同时把握事物的全部信息，并从各组成部分的关系中发现事物的整体联系。
继时性加工是指认知主体对外界信息逐一进行加工从而获取意义的信息处理方式。继时性认知风格的特点是：在解决问题时，学习者往往采取按部就班的分析程序，一步接一步，一环扣一环的对信息进行加工。每一步只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的先后顺序，第一个假设成立后再检验下一个的假设，直到问题的解决。
3.记忆风格
记忆在人的整个心理活动中处于非常重要的地位。任何其他的心理活动和心理现象，从认知到情绪情感以至个性都离不开记忆的参与。在学习过程中，学习者会采用不同的记忆方式，趋异与趋同就是最基本的两种。
趋异者倾向于精确地知觉新的信息，能觉察出新旧信息的细微不同和变化，从而能精确回忆；而趋同者则倾向于很快地将新信息同化于原有信息之中，而不作精细的分化，从而在脑中保持较为模糊的印象，也不能精确回忆。
4.思维风格
思维风格的差异表现在三个方面：分析与综合；发散与集中；归类的宽与窄。
分析是指学习者在头脑中把认识的概念、观念或问题分解为若干部分、特征或方面，这是认识事物的一种基本方法。综合则是指学习者面对一个事物，不把它先分解为各个部分、特征或方面，而是把它首先作为一个整体笼统地加以把握，思维的深刻性和准确性较低，直觉性、模糊性较高。不同的学习者对这两种思维方式有着不同的偏爱。有人喜欢分析性思维，有人则偏爱整体性思维。
发散与集中也是思维的两种不同方式，不同的学习者对此的偏爱也不同。善于发散思维的人，会沿着各种不同方向、从不同的角度思考问题，把当前的信息与记忆系统中的原有信息加以重组或相互作用，产生大量、独特的新信息，或产生许多创造性的观念。集中思维，也叫辐合思维，是学习者指根据已知的信息，利用熟悉的规则，朝着一个方向思维，以求得解决问题的答案。
归类的宽窄。归类就是学习主体按照一定的标准对新信息进行精确、全面、有组织的分类，并将其纳入原有认知结构的过程。由于参照的归类标准不一样，可以把学习者分为窄归类者和宽归类者。前者倾向于运用精确的标准识别新的信息，并使新信息归入它应属的合适类别；而后者则运用模糊的标准，将新信息归入外延过宽的类别当中。
5.解决问题风格
沉思与冲动反映个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性，是两种不同的解决问题的风格。
冲动性学习者面对问题总是急于求成，他们往往只把握问题的部分信息，而不能对问题作出全面、透彻的分析，常常就以直觉式的、顿悟式的方式作出决定，因此反应速度较快，但容易发生错误。对于问题的答案，冲动型学习者不易自发地作出解释，即使在外界要求下必须作出解释时，由于缺乏严密的推理和论证过程，因此他们对答案作出的解释往往也是不周全、不合逻辑的。
沉思型学习者面对问题不急于做答，他们会运用充足的时间考虑、审视问题，对问题中的各要素及其相互关系作深入思考，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案。所以虽然反应速度慢，但是很解决问题的质量很高。对于问题的答案，沉思型学习者往往更容易自发地或在外界要求下作出解释。由于他们对解题思路和依据都较为清晰和充分，因此，他们对自己的答案作出的解释往往具有相当的合理性。
(二)情感要素
学习风格情感要素主要由理性水平、成就动机、焦虑水平和控制点四部分组成。
1.理性水平
理性水平是描述学习者个体学习自觉主动性、独立性的一个指标。不同理性水平的学生，其学习风格也会存在很大的差异。
一般来讲，理性水平高者，其学习的自觉性、独立性较强，较少需要外部的组织监控。在学习活动中，他们喜欢讨论、争论问题；善于提问，并希望自己按照自己的意愿解决问题；想象力丰富，不怕犯错；不重视细节，不喜欢做按部就班的工作；不需要老师表扬，容易以自我为中心，很少关注他人。
理性水平居中者，他们往往倾向于扮演“好学生”的角色，有较好的行为习惯，渴求老师的表扬；犹豫，一般不表达自己的观点；学习时如有陌生人观看、上课计划变动、以及教师教学风格的改变都会是他局促不安，难以适应。
理性水平较低者，学生学习的自觉性、独立性差，需要外部给以较多的组织监控。在学习活动中注意力容易分散，不善于讨论和提出问题；不能全面深入的学习，学习的动机来源于老师和同伴的赞许。
2.成就动机
成就动机是一个人希望从事对他有重要意义的，有一定难度和挑战性的活动，并获得成功的倾向。成就动机在不同学习者身上会表现出结构、倾向和水平的差异，从而使他们的学习行为表现出不同的动力色彩，构成学习风格的一个重要方面。
3.焦虑水平
焦虑是指个体对某种预期会对他的自尊心构成潜在威胁的情境所产生不安、忧虑、紧张甚至恐惧的情绪状态。
学生在学习过程中，因其对学习任务和学习意义的理解，以及其学习能力、心理承受力、人格特征、外部环境因素和控制点的差异，他们的学习焦虑水平也各不相同，这构成了他们学习风格上的情绪特征。通常，按照焦虑水平，可把学生分为高焦虑者、中度焦虑者和低焦虑者。
高焦虑者由于学习动机过强，抱负水平过高，对学习过程中的人际因素和环境因素过于敏感，学习的责任心强，但学习情绪不稳定，容易急躁。
中度焦虑者能理性地把握学习环境中的主客观因素，正确地认识和处理学习目标、学习能力和学习条件之间的相互关系，把自己的学习动机和抱负水平调整到恰当的水平，学习情绪稳定，学习成效高。
低焦虑者学习动机弱，目标不明确，学习责任心不强，学习过程中反映的理性水平也较低，因而其学习行为容易跟着感觉走，受外部诱因和偶发因素影响较为明显。
研究表明：中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑水平对学习都会产生不利的影响。
4.控制点
根据学习者在控制点上的差异，他将学习者分为“内控型”和“外控型”两种。
内控型的学习者倾向于将成败归因于主观的内部原因，例如能力、努力、兴趣、态度等。所以，他们可以从成功中获得更大的动力和信心，从失败中寻找自身的不足与差距；他们的成就水平较高，不论成败都能够全力以赴投入学习，学习兴趣浓，责任感强。
外控者倾向于将成败归因于客观的外部原因，例如任务难度、教师水平、外部奖励、运气等。因此，他们面对失败往往怨天尤人；缺乏学习兴趣，动机水平低，对学习成绩常抱侥幸心理或“听天由命”，责任心差。
(三)意动要素
1.学习坚持性
学习坚持性是指学生遇到学习困难与障碍或外界无关刺激影响时坚持努力的程度，通常以学习者每次学习活动所持续的时间长短为指标，这是学生学习风格的意志特征。学习坚持性受学习情境、学习任务、学习兴趣、学习态度、成就动机以及成人的榜样等因素的影响。
2.言语表达
不同的学习者其言语表达的能力是有差异的。一般说来，学习者在言语上所表现出的差异，很大程度上与其个性有关。内向的学习者不善于表达，他们沉默寡言，课堂上很少主动回答老师的提问；相反，外向的学习者活泼健谈，善于表达，课堂上常常主动回答老师的问题，即使所说的不合逻辑或是错误答案。
3.冒险与谨慎
个体在选择与决策时所表现出的个性差异。这一要素与前述的言语表达和沉思－冲动两者有关。冲动型的学习者更倾向于冒险的选择和决策，而沉思型的学习者则倾向于谨慎选择，小心决策。
4.动作操作
在学习过程中，不同学生对动手操作的偏爱也不尽相同。有的“述而不作”，动口动脑不动手；而有的人则爱摆弄物体，将所学东西付诸实践。个体这方面的特征与其对感觉通道的偏爱有关。
主要表现在以下两个方面。
（一）独立学习与结伴学习
喜欢独立学习的人，在学习时他们宁愿独立思考、解决问题。对外界干扰容忍度低，非常敏感。与其他人在一起时往往难以集中注意或注意持续时间短，学习效率低。
相反，喜欢结伴学习的人，他们乐于与他人一起学习，在集体的环境中相互合作、相互激励、相互督促，增进学习效率，导致“社会促进作用”中的“结伴效应”。
（二）竞争与合作
竞争与合作是个体在动机激发上所表现的不同倾向。竞争和合作均是动机激发的主要手段，有些学生更倾向于通过竞争激发学习动机，而有些则偏爱合作学习。
倾向于竞争的人，在适当的竞争环境中其学习的动机明显，情绪、智力、体力均处于较高的唤醒状态，能够充分挖掘个体的潜力，取得较好的成就。并能使自己通过竞争正确的认识、评价自己，形成较好的自我概念。
而偏爱合作学习的学习者，一般拥有最基本的社交愿望和技能，责任心较强，有参与合作学习的热情，能够通过合作学习激发学习的动机，取长补短解决问题。